Critical Book Clubs: Reimagining Literature Reading and Response
Robin Jocius Samantha Shealy
The Reading Teacher
First published: 07 November 2017
https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.1655
Hogyan tudja a kritikus olvasás és reagálás támogatni a
diákok fejlődését, mint együtt érző olvasók, írók és emberi lények? Ez a cikk
módszereket ajánl kritikai könyvklub megvalósításához az általános iskolai
osztályokban.
A cikk két szerzője: Robin Jocius és Samantha Shealy. Jocius tanársegéd az irodalom tanszéken egy amerikai egyetemen, Charlestonban; míg Shealy harmadik osztályosokat tanít a Carolina Park általános iskolában, szintén Charlestonban. Kísérletükben egy tanévet szántak arra a komplex fejlesztő programra, aminek a neve ONEE.
A rövidítés feloldása: O vagyis Open minds, nyílt elmék; N azaz New knowledge, új tudás; E mint Emphaty, empátia, beleérző, együtt érző képesség; és végül E azaz Extraordinary change, rendkívüli változás.
A ONEE projektnek négy célja volt, elsődlegesen az, hogy eredeti és minőségi irodalmi szövegeket, élményeket biztosítson az általános iskolás tanulóknak. A szövegekkel kapcsolatos elvárások sarkalatos pontja volt az is, hogy ne csak stílusában, hosszában feleljen meg a gyerekeknek, de legyen bennük megfelelő érzelmi töltet is.
A projekt második kiemelt célja az volt, hogy a tanulók az irodalmi alkotásokból kiindulva beszélgessenek és gondolkodjanak el többféle fogyatékosságról, egyéni különbségekről, illetve a sztereotípiákról. A harmadik elérendő célt az volt, hogy a tanulók kamatoztassák, mutassák be új tudásukat; végül pedig negyedik célelemként elvárás volt, hogy végezzenek az új tudásukhoz kapcsolódó társadalmi munkát.
Samantha Shealy osztálya egy délkeleti amerikai városban, Charlestonban található, az iskola egy kertvárosi környezetben helyezkedik el. Az Egyesült Államokban a harmadik osztály nagyjából megfelel a magyar oktatásban a harmadik osztállyal, 8-9 éves gyerekekről szól a cikk. A különbséget az oktatási formák adják, egy amerikai harmadikos már tud csoportban és egyénileg is dolgozni, míg egy magyar diák általában inkább negyedik osztályban találkozik a csoportmunkával.
A ONEE projektet teljességgel integrálták az irodalmi oktatásba a tanárok, mégpedig oly módon, hogy 60-90 perces foglalkozásokat tartottak a diákoknak, hetente háromszor.
A cikk szerzői arra számítottak, hogy a könyvklub, amit olykor irodalmi kör néven is emlegetnek a következő képességeket fogja a diákokban fejleszteni: szóbeli és írásbeli válaszreakciókat mind az irodalom, mind az irodalmi szöveg, mind a fogyatékosságok kapcsán. Úgynevezett passion projekt, vagyis egy kutatási téma mélyreható vizsgálata során nem csak azt várták el a tanulóktól, hogy a kutatási anyaguk széleskörű tudást mutasson be, de azt is, hogy ezt a tudást multimédiás eszközökkel, interaktív formában adják közre.
A könyvklubokról szóló szakirodalom többféle problémát, lehetséges gondot jósolt meg az irodalmi körökkel általánosságban. A könyvklub maga, mint lehetséges oktatási forma az 1990-es években merült fel, noha mivel erősen az egyéni interpretációtól függ a szöveg értelmezése, nehezen lehet tanórákba integrálni a módszert. Ugyanannak az irodalmi műnek nincs két egyforma olvasata, nemcsak a különböző egyének között, hanem még akár ugyanazon olvasóban sem. Száz olvasat száz értelmezést jelent, hiszen a reakciót befolyásolja a befogadó tapasztalati- és érzelmi, értelmi szintje is. Az irodalmi körök, könyvklubok további nehézsége egyértelműen a tananyagba beolvadás nehézsége is, még az amerikai iskolákban is elvárás, hogy bizonyos alapvető tudásszintet elérjen a tanuló egy-egy tantárgyból.
Nehezen összevethető, mérhető a befogadói válaszreakció is, attól, hogy egy diák nem tudja megfelelően megnevezni, kinyilvánítani a tetszését, vagy kritikáját, a szöveg befogadása, egyéni interpretációja lehet magas szintű.
Végezetül probléma lehet az is, ha nincs megfelelő szókincsük a diákoknak a kritikus feldolgozáshoz, illetve ha nincs csoportmorál, kifogástalan csoportmunka, korrekt megbeszélésre való törekvés. Ha csak veszekednek egy-egy mű megbeszélése helyett, és fegyelmezési nehézségekkel megy el a tanóra, akkor könnyen zátonyra tud futni az egész könyvklub projekt, illetve a negatív élmény elveheti a diák kedvét a későbbi hasonló irodalmi köröktől is.
A cikk két szerzője: Robin Jocius és Samantha Shealy. Jocius tanársegéd az irodalom tanszéken egy amerikai egyetemen, Charlestonban; míg Shealy harmadik osztályosokat tanít a Carolina Park általános iskolában, szintén Charlestonban. Kísérletükben egy tanévet szántak arra a komplex fejlesztő programra, aminek a neve ONEE.
A rövidítés feloldása: O vagyis Open minds, nyílt elmék; N azaz New knowledge, új tudás; E mint Emphaty, empátia, beleérző, együtt érző képesség; és végül E azaz Extraordinary change, rendkívüli változás.
A ONEE projektnek négy célja volt, elsődlegesen az, hogy eredeti és minőségi irodalmi szövegeket, élményeket biztosítson az általános iskolás tanulóknak. A szövegekkel kapcsolatos elvárások sarkalatos pontja volt az is, hogy ne csak stílusában, hosszában feleljen meg a gyerekeknek, de legyen bennük megfelelő érzelmi töltet is.
A projekt második kiemelt célja az volt, hogy a tanulók az irodalmi alkotásokból kiindulva beszélgessenek és gondolkodjanak el többféle fogyatékosságról, egyéni különbségekről, illetve a sztereotípiákról. A harmadik elérendő célt az volt, hogy a tanulók kamatoztassák, mutassák be új tudásukat; végül pedig negyedik célelemként elvárás volt, hogy végezzenek az új tudásukhoz kapcsolódó társadalmi munkát.
Samantha Shealy osztálya egy délkeleti amerikai városban, Charlestonban található, az iskola egy kertvárosi környezetben helyezkedik el. Az Egyesült Államokban a harmadik osztály nagyjából megfelel a magyar oktatásban a harmadik osztállyal, 8-9 éves gyerekekről szól a cikk. A különbséget az oktatási formák adják, egy amerikai harmadikos már tud csoportban és egyénileg is dolgozni, míg egy magyar diák általában inkább negyedik osztályban találkozik a csoportmunkával.
A ONEE projektet teljességgel integrálták az irodalmi oktatásba a tanárok, mégpedig oly módon, hogy 60-90 perces foglalkozásokat tartottak a diákoknak, hetente háromszor.
A cikk szerzői arra számítottak, hogy a könyvklub, amit olykor irodalmi kör néven is emlegetnek a következő képességeket fogja a diákokban fejleszteni: szóbeli és írásbeli válaszreakciókat mind az irodalom, mind az irodalmi szöveg, mind a fogyatékosságok kapcsán. Úgynevezett passion projekt, vagyis egy kutatási téma mélyreható vizsgálata során nem csak azt várták el a tanulóktól, hogy a kutatási anyaguk széleskörű tudást mutasson be, de azt is, hogy ezt a tudást multimédiás eszközökkel, interaktív formában adják közre.
A könyvklubokról szóló szakirodalom többféle problémát, lehetséges gondot jósolt meg az irodalmi körökkel általánosságban. A könyvklub maga, mint lehetséges oktatási forma az 1990-es években merült fel, noha mivel erősen az egyéni interpretációtól függ a szöveg értelmezése, nehezen lehet tanórákba integrálni a módszert. Ugyanannak az irodalmi műnek nincs két egyforma olvasata, nemcsak a különböző egyének között, hanem még akár ugyanazon olvasóban sem. Száz olvasat száz értelmezést jelent, hiszen a reakciót befolyásolja a befogadó tapasztalati- és érzelmi, értelmi szintje is. Az irodalmi körök, könyvklubok további nehézsége egyértelműen a tananyagba beolvadás nehézsége is, még az amerikai iskolákban is elvárás, hogy bizonyos alapvető tudásszintet elérjen a tanuló egy-egy tantárgyból.
Nehezen összevethető, mérhető a befogadói válaszreakció is, attól, hogy egy diák nem tudja megfelelően megnevezni, kinyilvánítani a tetszését, vagy kritikáját, a szöveg befogadása, egyéni interpretációja lehet magas szintű.
Végezetül probléma lehet az is, ha nincs megfelelő szókincsük a diákoknak a kritikus feldolgozáshoz, illetve ha nincs csoportmorál, kifogástalan csoportmunka, korrekt megbeszélésre való törekvés. Ha csak veszekednek egy-egy mű megbeszélése helyett, és fegyelmezési nehézségekkel megy el a tanóra, akkor könnyen zátonyra tud futni az egész könyvklub projekt, illetve a negatív élmény elveheti a diák kedvét a későbbi hasonló irodalmi köröktől is.
A ONEE projekt négy körre osztotta fel a tanévet, ebből az
első időszakban, egy rekurzív könyvklubot szerveztek, vagyis ismétlődő
lépésekből álló műveletsorozaton alapultak az olvasói körök.
Elsőként a cikk szerzői olyan kulcsfontosságú stratégiákat dolgoztak ki a diákokkal, amelyek segítették az irodalmi művek feldolgozását. A tanulók nemcsak a könyvekhez kapcsolódó olvasási naplót vezettek, de a tanárok bátorították az alternatív feldolgozási technikákat is. Az egyik ilyen a post-it ragasztós cédulák (sticky notes) használata volt, ahol kérdés merült fel a diákban olvasás közben, nem értett valamit, oda betette a kis színes cédulát.
Szeptember-október hónapokban folyamatosan alakították ki az egyre kisebb olvasói csoportokat, míg a tanév elején az osztályszintű megbeszélésen volt a hangsúly, november-december hónapokra beindultak a diákok által vezetett tanulói olvasókörök is.
Louis Sachar Stanley, a szerencse fia című művével indult a tanév, ezzel a könyvvel gyakorolták először a kritikai kérdésfeltevést, illetve kezdtek neki a csoportos megbeszélésnek. A második könyv R.J. Palacio filmen is látható műve, Az igazi csoda volt, ekkor vezeték be a szerzők a diákoknak a blogírás technikáját. Maga a regény egy arcdeformációval született fiúról szól, és azt a lényeges kérdést vetette fel több tanulóban, hogy mi a normális? Az igazi csoda című kötet azért is szerencsés választás, mert több szempontból, szereplő szemszögéből íródott, így könnyebben befogadható mű, hamarabb találhat kedvenc szereplőt az olvasó.
Ez után a két közösen elolvasott regény után lehetőségük nyílt a diákoknak, hogy maguk válasszák meg a következő két olvasmányukat. Minden tanuló megkapta öt választható regény leírását, azokról szóló értékeléseket, néhány idézetet is a művekből, majd rangsorolta őket. A tanárok a szerint választották ki a diákokat azonos csoportba, hogy milyen hasonló 2-2 művet választottak, de mire a tanév második feléhez érkeztek, egyre több diák akarta elolvasni az összes regényt.
Elsőként a cikk szerzői olyan kulcsfontosságú stratégiákat dolgoztak ki a diákokkal, amelyek segítették az irodalmi művek feldolgozását. A tanulók nemcsak a könyvekhez kapcsolódó olvasási naplót vezettek, de a tanárok bátorították az alternatív feldolgozási technikákat is. Az egyik ilyen a post-it ragasztós cédulák (sticky notes) használata volt, ahol kérdés merült fel a diákban olvasás közben, nem értett valamit, oda betette a kis színes cédulát.
Szeptember-október hónapokban folyamatosan alakították ki az egyre kisebb olvasói csoportokat, míg a tanév elején az osztályszintű megbeszélésen volt a hangsúly, november-december hónapokra beindultak a diákok által vezetett tanulói olvasókörök is.
Louis Sachar Stanley, a szerencse fia című művével indult a tanév, ezzel a könyvvel gyakorolták először a kritikai kérdésfeltevést, illetve kezdtek neki a csoportos megbeszélésnek. A második könyv R.J. Palacio filmen is látható műve, Az igazi csoda volt, ekkor vezeték be a szerzők a diákoknak a blogírás technikáját. Maga a regény egy arcdeformációval született fiúról szól, és azt a lényeges kérdést vetette fel több tanulóban, hogy mi a normális? Az igazi csoda című kötet azért is szerencsés választás, mert több szempontból, szereplő szemszögéből íródott, így könnyebben befogadható mű, hamarabb találhat kedvenc szereplőt az olvasó.
Ez után a két közösen elolvasott regény után lehetőségük nyílt a diákoknak, hogy maguk válasszák meg a következő két olvasmányukat. Minden tanuló megkapta öt választható regény leírását, azokról szóló értékeléseket, néhány idézetet is a művekből, majd rangsorolta őket. A tanárok a szerint választották ki a diákokat azonos csoportba, hogy milyen hasonló 2-2 művet választottak, de mire a tanév második feléhez érkeztek, egyre több diák akarta elolvasni az összes regényt.
A tavaszi félév hozta el a kritikai olvasás szintjét, amihez
az Accountable Talk[i] (nagyjából felelős beszéd) technikáját
alkalmazták. A diákok előbb kaptak egy bizonyos használandó szókincset,
mondatkezdő szerkezeteket, amit hetekig gyakoroltak, mire beleépült a
szókincsükbe.
(Ilyesféle frázisok voltak: Azon csodálkozom… Úgy gondolom, hogy…. Egyetértek veled, mert… Nem értek egyet, mert… Meg tudjátok nekem magyarázni, hogy … Úgy tűnik, mintha…)
A könyvek digitális, multimédiás feldolgozása is több szintű volt. Az olvasási napló mellett az un KidBlog rendszert is használták az olvasmányfeldolgozásban. Az első feladat egy választott karakternek szóló bemutatkozás volt, amikor a tanuló írt az általa kedvelt karakternek egy nyílt levelet.
Nagyon szimpatikus ötletnek tartottam azt a feladatot, amikor a diákok úgy készítettek könyvtrailert, leírást, könyvhöz illusztrációt, powerpoint prezentációt, hogy nem az adott regény főszereplője szemszögéből dolgoztak, hanem egy másik karakteréből. (Természetesen az általuk kijelölt kedvenc szereplő kiválasztásakor új csoportba kerültek.)
Januárban indultak meg az úgynevezett passion projektek, vagyis egy-egy kutatási témában való további elmélyedések. A diákoknak választaniuk kellett egy fogyatékosságot, mint pl: dyslexia, Down-kór, autizmus – Asperger szindróma, cerebrális parézis (idegrendszer károsodása miatti mozgási fogyatékosság), nyitott gerinc, izomsorvadás.
A kutatási projekt két problémát vetett fel, egyfelől, hogy mennyire megbízhatóak az internetes források, lehet-e egyetlen könyvet, weblapot forrásnak tekinteni? Másfelől az orvosi témák száraz, tényszerű felsorolása nem biztos hogy a téma feldolgozását jelenti a cikk két szerzője szerint, és ez utóbbi terület még további fejlesztést érdemel a ONEE projektben.
Az utolsó feladatkör volt a társadalmi munka, amibe a tanulókat belevonták. Samantha felvette a kapcsolatot egy helyi sajátos nevelési igényű gyerekeket oktató intézménnyel, és a harmadikosok óvodás, vagy első osztályos gyerekek mentoraivá váltak. A tavaszi félévben kéthetente ellátogattak a másik intézménybe, és igyekeztek játékos formában segíteni a hátrányosabb helyzetű kisebbeket, társasjátékokkal, csapatépítő játékokkal részt venni a fejlesztésben.
(Ilyesféle frázisok voltak: Azon csodálkozom… Úgy gondolom, hogy…. Egyetértek veled, mert… Nem értek egyet, mert… Meg tudjátok nekem magyarázni, hogy … Úgy tűnik, mintha…)
A könyvek digitális, multimédiás feldolgozása is több szintű volt. Az olvasási napló mellett az un KidBlog rendszert is használták az olvasmányfeldolgozásban. Az első feladat egy választott karakternek szóló bemutatkozás volt, amikor a tanuló írt az általa kedvelt karakternek egy nyílt levelet.
Nagyon szimpatikus ötletnek tartottam azt a feladatot, amikor a diákok úgy készítettek könyvtrailert, leírást, könyvhöz illusztrációt, powerpoint prezentációt, hogy nem az adott regény főszereplője szemszögéből dolgoztak, hanem egy másik karakteréből. (Természetesen az általuk kijelölt kedvenc szereplő kiválasztásakor új csoportba kerültek.)
Januárban indultak meg az úgynevezett passion projektek, vagyis egy-egy kutatási témában való további elmélyedések. A diákoknak választaniuk kellett egy fogyatékosságot, mint pl: dyslexia, Down-kór, autizmus – Asperger szindróma, cerebrális parézis (idegrendszer károsodása miatti mozgási fogyatékosság), nyitott gerinc, izomsorvadás.
A kutatási projekt két problémát vetett fel, egyfelől, hogy mennyire megbízhatóak az internetes források, lehet-e egyetlen könyvet, weblapot forrásnak tekinteni? Másfelől az orvosi témák száraz, tényszerű felsorolása nem biztos hogy a téma feldolgozását jelenti a cikk két szerzője szerint, és ez utóbbi terület még további fejlesztést érdemel a ONEE projektben.
Az utolsó feladatkör volt a társadalmi munka, amibe a tanulókat belevonták. Samantha felvette a kapcsolatot egy helyi sajátos nevelési igényű gyerekeket oktató intézménnyel, és a harmadikosok óvodás, vagy első osztályos gyerekek mentoraivá váltak. A tavaszi félévben kéthetente ellátogattak a másik intézménybe, és igyekeztek játékos formában segíteni a hátrányosabb helyzetű kisebbeket, társasjátékokkal, csapatépítő játékokkal részt venni a fejlesztésben.
ONEE projekt konklúzója:
Mivel ez egy teljesen új elgondolás volt a két tanártól is, ezért többféle visszacsatolással dolgoztak a tanév során, felvették videóra a tanórai beszélgetéseket, könyvklubos vitákat, begyűjtötték a tanulói olvasmánynaplókat, illetve folyamatosan vezettek tanári javaslatokat is.
A cikk két szerzője meggyőződéssel hisz abban, hogy az irodalmi köröket egyrészről a kritikai szövegfeldolgozás helyszínévé érdemes fejleszteni, mert a szöveg nem szent, nem sérthetetlen és igazán csak akkor lehet szerintük befogadni, ha aprólékosan, részletekbe menően feldolgozzák.
A másik konklúzió pedig az volt, hogy úgy javasolják a könyvklub létrehozását, hogy valamilyen téma körré csoportosítjuk. A diákok reakciói, feladatvégzésük általában jóval felülmúlta a tanári várakozásokat, számtalan esetben pozitív meglepetést okozva.
Az egész ONEE projekt sikeresnek minősített, nem csak azért, mert a diákok az irodalmon túl átlépve, tantárgyakon átívelve értek el fejlődést, hanem azért, mert a szerzők szerint a legfontosabb céljukat elérték: hogy a diákok túlléptek saját látószögeiken, elsajátították azt a szemléletmódot, amelyik megkérdőjelezi a sztereotípiák létjogosultságát, egyetlen nézőpont vagy forrás, vélemény helyességét, illetve ellenszegül a status quonak.
Számomra a cikk több mint érdekes volt, de egyetértek azokkal a kritikai hangokkal, akik úgy gondolják, hogy egy ilyen módszertani kísérlet nem fér bele a tantervükbe. Részint nem olyan magas itthon a magyar irodalom óraszáma, viszont az elsajátítandó tananyag mennyisége jelentős, de azt is kétlem, hogy életkorilag megfelelő lenne.
Azonban negyedik osztályban és erkölcstan óra helyett megfontolandó lenne egy ilyen indíttatású könyvklub létrehozása.
Mivel ez egy teljesen új elgondolás volt a két tanártól is, ezért többféle visszacsatolással dolgoztak a tanév során, felvették videóra a tanórai beszélgetéseket, könyvklubos vitákat, begyűjtötték a tanulói olvasmánynaplókat, illetve folyamatosan vezettek tanári javaslatokat is.
A cikk két szerzője meggyőződéssel hisz abban, hogy az irodalmi köröket egyrészről a kritikai szövegfeldolgozás helyszínévé érdemes fejleszteni, mert a szöveg nem szent, nem sérthetetlen és igazán csak akkor lehet szerintük befogadni, ha aprólékosan, részletekbe menően feldolgozzák.
A másik konklúzió pedig az volt, hogy úgy javasolják a könyvklub létrehozását, hogy valamilyen téma körré csoportosítjuk. A diákok reakciói, feladatvégzésük általában jóval felülmúlta a tanári várakozásokat, számtalan esetben pozitív meglepetést okozva.
Az egész ONEE projekt sikeresnek minősített, nem csak azért, mert a diákok az irodalmon túl átlépve, tantárgyakon átívelve értek el fejlődést, hanem azért, mert a szerzők szerint a legfontosabb céljukat elérték: hogy a diákok túlléptek saját látószögeiken, elsajátították azt a szemléletmódot, amelyik megkérdőjelezi a sztereotípiák létjogosultságát, egyetlen nézőpont vagy forrás, vélemény helyességét, illetve ellenszegül a status quonak.
Számomra a cikk több mint érdekes volt, de egyetértek azokkal a kritikai hangokkal, akik úgy gondolják, hogy egy ilyen módszertani kísérlet nem fér bele a tantervükbe. Részint nem olyan magas itthon a magyar irodalom óraszáma, viszont az elsajátítandó tananyag mennyisége jelentős, de azt is kétlem, hogy életkorilag megfelelő lenne.
Azonban negyedik osztályban és erkölcstan óra helyett megfontolandó lenne egy ilyen indíttatású könyvklub létrehozása.
Felhasznált regények
ONEE projekt során:
Buyea, R. (2011). Because of Mr. Terupt. New York, NY: Yearling.
Draper, S.M. (2012). Out of my mind. New York, NY: Simon &Schuste
Erskine, K. (2012). Mockingbird. London, UK: Usborne.
Hunt, L.M. (2015). Fish in a tree. New York, NY: Penguin.
Lord, C. (2006). Rules. New York, NY: Scholastic.
Palacio, R.J. (2012). Wonder. New York, NY: Alfred A Knopf. (magyarul: Az igazi csoda)
Sachar, L. (2008). Holes. New York, NY: Macmillan. (magyarul: Stanley a szerencse fia)
Buyea, R. (2011). Because of Mr. Terupt. New York, NY: Yearling.
Draper, S.M. (2012). Out of my mind. New York, NY: Simon &Schuste
Erskine, K. (2012). Mockingbird. London, UK: Usborne.
Hunt, L.M. (2015). Fish in a tree. New York, NY: Penguin.
Lord, C. (2006). Rules. New York, NY: Scholastic.
Palacio, R.J. (2012). Wonder. New York, NY: Alfred A Knopf. (magyarul: Az igazi csoda)
Sachar, L. (2008). Holes. New York, NY: Macmillan. (magyarul: Stanley a szerencse fia)
[i] Accountable Talk technika:
Michaels, S., O’Connor, C., & Resnick, L.B. (2008).
Deliberative discourse idealized and realized: Accountable Talk in the
classroom and in civic life.
Studies in Philosophy and Education, 27(4), 283–297.
https://doi.org/10.1007/s11217-007-9071-1
Megjegyzések
Megjegyzés küldése
Felhívom rá a figyelmet, hogy a blogon a megjegyzések MODERÁLÁS után kerülnek fel; illetve hogy a megjegyzés írója tudomásul veszi, hogy adatait (nevét és online elérhetőségét) ÖNKÉNT adta meg. Harmadik félnek, vagy reklámcélra nem használom fel senki adatait!